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Reflection in Transition

家庭教育音乐课程标准（2026 年版）

2026-05-05

家庭教育音乐课程标准（2026 年版）

Source: 参照《义务教育数学课程标准（2022 年版）》的体例与句法，综合廖乃雄《音乐教育学概论》、奥尔夫音乐教学相关笔记及家庭音乐教育材料起草 Date: 2026-05-05

版本信息

前言

家庭教育中的音乐课程，不是学校音乐课程的缩小版，也不是零散的陪玩、表演训练或才艺补习。它首先是人的教育，是家庭关系中的审美教育，是儿童通过声音、语言、动作、节奏、歌唱、器乐、创编与共同生活，逐步形成感受力、判断力、表现力、合作力和创造力的过程。

本标准立足家庭场景，参照课程标准的基本体例，吸收廖乃雄关于“音的塑造、美的塑造、人的塑造”的总体判断，吸收奥尔夫关于“音乐、动作、语言、舞蹈一体化”的实践路径，力图回答三个问题：家庭为什么要有音乐课程；家庭音乐课程应当培养什么；家庭音乐课程在日常生活中可以怎样持续而有结构地展开。

本标准适用于以家庭为主要场域的儿童音乐教育，也适用于亲子共学、兄妹共学以及以家庭为核心组织单元的小型学习共同体。家庭成员可依据儿童年龄、经验基础、兴趣取向与现实条件，灵活调整课程节奏和材料范围，但不应偏离本标准所强调的基本方向与质量要求。

一、课程性质

（一）家庭教育音乐课程首先是人的教育

家庭教育音乐课程应当把人的发展放在首位。音乐学习不应以炫技、表演、考级或家长面子为中心，不应为了外在结果而牺牲儿童的尊严、兴趣、节奏感和主体性。家庭音乐课程的根本任务，在于通过音乐活动促进儿童形成更敏感的感受力、更有分寸的表达力、更稳定的自我调节能力，以及更有质量的关系能力。

（二）家庭教育音乐课程是一种审美教育

家庭教育音乐课程应当把审美判断和审美追求置于中心位置。音乐不只是声音的堆积，不只是动作的热闹，也不只是技巧的重复；音乐活动应当使儿童逐步学会区分轻与重、松与紧、开与收、乱与整、粗糙与精致、孤立与呼应，从而在比较、选择与反复实践中形成初步的审美标准。

（三）家庭教育音乐课程具有生活性、综合性和发展性

家庭中的音乐课程，应当生长在真实生活之中。它既可以发生在固定的亲子活动时段，也可以发生在起床、整理、行走、游戏、节庆、睡前等日常情境之中。它应当把声音、语言、动作、舞蹈、节奏、歌唱、器乐、聆听、创编与文化经验有机联系起来，使儿童在整体性的活动中获得发展。

（四）家庭教育音乐课程是家庭共同体建设的重要载体

家庭音乐课程的价值，不仅在于儿童个体能力的提高，也在于共同体秩序与情感质量的提升。轮流、互听、呼应、等待、进入、保持、收束、合作和带领，既是音乐能力，也是共同生活能力。家庭音乐课程应当成为亲子关系和兄妹关系中“共同做一件有美感的事”的重要载体。

二、课程理念

（一）以儿童发展为本，以核心音乐素养的逐步形成为导向

家庭教育音乐课程应使每个儿童都能获得良好的音乐教育；不同的儿童在音乐上得到不同的发展；在持续的音乐学习与生活实践中，逐步形成适应终身发展需要的核心音乐素养。

（二）坚持人学优先，先问“人成为什么”，再问“音乐怎么教”

课程设计、材料选择、规则制定和评价方式，都应首先接受“是否有利于人的成长”的检验。任何脱离人性、压制个性、忽视关系、损害儿童主体性的做法，都不应被视为家庭音乐教育的正当路径。

（三）坚持音乐、语言、动作、舞蹈与生活情境的有机统一

家庭音乐课程不应把音乐狭义地理解为“坐着唱歌”或“练习乐器”。应当从儿童自身出发，把名字、童谣、儿歌、呼唤调、步态、手势、律动、游戏、生活节奏与音乐活动连通起来，使儿童在整体活动中进入音乐。

（四）坚持审美教育的中心地位

课程实施应当重视“更好听、更有秩序、更有层次、更有分寸”的判断形成。应当防止把音乐活动降格为噪声刺激、动作宣泄或技术堆积。儿童的审美判断应在比较、模仿、修正、再现和创编中逐步生成。

（五）坚持从音的塑造入手，经由美的塑造，达到人的塑造

家庭音乐课程的终点在于人的塑造，但课程的入口应当是可操作的音的训练和可体验的美的形成。应当防止只谈价值不落地，也应防止只练技术不通向审美与人格发展。

（六）坚持内容的结构化整合，重视过程、直观与直接经验

课程内容是实现课程目标的重要载体。家庭教育音乐课程应重视内容之间的结构联系，重视儿童通过做、听、唱、动、比、改而获得经验的过程，处理好过程与结果、直观与抽象、直接经验与间接经验的关系。

（七）坚持从参与走向理解，从模仿走向创编，从跟随走向带领

家庭音乐课程既要让儿童“做起来”，也要让儿童逐步“明白起来”。应引导儿童在参与中形成经验，在经验中发现结构，在结构中尝试变形、续编、组织和带领，逐步实现由被动参与向主动创造的转变。

（八）坚持以母语、本土和家庭生活为基点，逐步拓展视野

家庭音乐课程应以儿童熟悉的语言、民歌、儿歌、诗歌、节令、游戏和家庭生活为出发点，在稳固基点的基础上，逐步引入不同地域、不同风格、不同历史时期的音乐材料，帮助儿童建立既有根基又有视野的音乐世界。

（九）合理利用技术资源，服务学习而不替代关系

应合理使用录音、视频、节拍器、伴奏、检索工具与数字资源，为学习提供支持、反馈和拓展，但不应让技术替代共同聆听、共同做音乐和面对面的关系建构。

三、课程目标

（一）总目标

家庭教育音乐课程应使儿童通过持续的音乐学习与音乐生活，逐步形成面向终身发展所需要的核心音乐素养。核心音乐素养是在真实的音乐活动、共同生活和审美实践中逐渐形成和发展的，不同阶段的发展水平不同，是制定课程目标的基本依据。

课程目标以儿童发展为本，以核心音乐素养为导向，进一步强调使儿童获得音乐基础知识、基本技能、基本音乐思想和基本音乐活动经验，发展发现、提出、分析和解决音乐问题的能力，形成良好的审美趣味、合作品质、学习习惯和创造意识。

具体地说，家庭教育音乐课程要使儿童逐步学会：

  1. 用音乐的耳朵聆听生活世界，从声音、节奏、旋律、音色、力度、速度、层次与结构中发现有意义的音乐关系。
  2. 用音乐的思维理解和组织音乐经验，在重复、对比、变化、呼应、段落、回归和收束中形成结构感、判断力和组织力。
  3. 用音乐的语言表达和交流生活世界，通过唱、拍、动、奏、演、说、记和创编，把感受、理解和关系转化为可共享的音乐表达。
  4. 在共同做音乐的过程中形成互听、轮流、配合、等待、回应、带领与反思的能力，使音乐学习同时成为共同体生活的练习。
  5. 在音的塑造、美的塑造和人的塑造中获得发展，把音乐带入日常生活，把审美带入行为方式，把创造带入家庭关系。

（二）核心音乐素养

家庭教育音乐课程要培养的核心音乐素养，主要包括以下三个方面。

1. 会用音乐的耳朵聆听生活世界

音乐为儿童提供了一种感知、发现和进入生活世界的方式。通过音乐的耳朵，儿童能够从生活中的声音现象、语言节律、动作变化和音乐作品中发现节拍、旋律、音色、力度、速度、线条、层次与结构；能够在熟悉与陌生、稳定与变化、整齐与松散、紧张与舒展之间作出比较；能够理解音乐与生活经验、情绪经验和自然现象之间的联系；逐步形成对声音质量、音乐秩序和审美差异的敏感，发展好奇心、想象力和审美判断的萌芽。

在家庭教育阶段，音乐的耳朵主要表现为：节奏感、音高感、音色感、结构感、审美感。

通过经历稳定而丰富的聆听活动，儿童应逐步达到以下要求：

  1. 能够在生活和音乐材料中感知稳定节拍、节奏变化和句子边界，直观把握“哪里开始”“哪里结束”“哪里不同”。
  2. 能够在歌唱、器乐和聆听中感知音高、音色、力度和速度的差异，发现它们与情绪、动作和表达方式之间的联系。
  3. 能够从重复、对比、变化、呼应和回归中听出音乐的基本结构，形成初步的整体感和层次感。
  4. 能够对“更整齐”“更清楚”“更有层次”“更像结束”“更有味道”等审美判断给出直观依据，逐步养成从音乐角度聆听生活世界的意识与习惯。

2. 会用音乐的思维理解和组织音乐经验

音乐为儿童提供了一种理解、组织和解释经验的思考方式。通过音乐的思维，儿童能够把零散的声音和动作经验组织成有关系、有层次、有方向的整体；能够理解音乐活动中的部分与整体、稳定与变化、个人与群体、自由与规则之间的关系；能够在模仿、比较、分析和重组中把“好玩”逐步提升为“明白为什么这样更好”。

在家庭教育阶段，音乐的思维主要表现为：关系感、形式感、组织力、判断力、创编意识。

通过经历独立和合作的音乐思维过程，儿童应逐步达到以下要求：

  1. 能够理解音乐材料中的重复、对比、变化、问答、轮换、层层加入、段落和收束等基本组织方式，理解它们在整体中的作用。
  2. 能够根据已有经验或当下规则，合乎音乐逻辑地判断“接下来怎样更合适”“怎样更整齐”“怎样更有层次”“怎样更能完成收束”。
  3. 能够在固定音型、节拍框架、段落结构或共同规则中，对音乐活动进行组织、调整和改进，分析并解决简单的音乐问题和合作问题。
  4. 能够在比较、试验、修正和再做的过程中经历音乐“再发现”的过程，逐步形成重依据、有条理、讲分寸、能反思的思维品质。

3. 会用音乐的语言表达和交流生活世界

音乐为儿童提供了一种表达、交流和共享生活世界的方式。通过音乐的语言，儿童能够把自己的感受、理解、想象和关系体验，转化为唱、拍、动、奏、演、说、记和创编等多种形式的表达；能够在共同活动中听懂他人、回应他人、调整自己；能够用简洁、准确、合适的方式描述音乐现象，交流自己的判断与设想。

在家庭教育阶段，音乐的语言主要表现为：歌唱与奏乐表达、动作与表演表达、口头与图示表达、合作交流能力、应用意识。

通过经历用音乐语言表达生活世界的过程，儿童应逐步达到以下要求：

  1. 能够用歌唱、节奏、动作、器乐和表演等方式表达简单的情绪、形象、关系和结构，初步感悟音乐与现实世界的交流方式。
  2. 能够有意识地运用音乐语言表达生活情境和跨学科情境中的性质、关系和规律，并能解释表达方式的基本合理性。
  3. 能够在共同做音乐的过程中进行呼应、轮流、协同和带领，逐步形成既能表达自己、又能与他人共享意义的交流能力。
  4. 能够欣赏音乐语言的简洁、清楚、得体与优美，逐步养成用音乐语言表达与交流的习惯，形成把音乐带入生活的应用意识和实践能力。

表 1 核心素养的主要表现及其内涵

表现 所属三会 内涵
节奏感 音乐的耳朵 对稳定节拍、节奏模式与速度变化的直观感知与身体反应。能够感知、保持和再现稳定节拍，在走跑跳拍念唱中把节奏“做出来”；能够识别简单节奏型及其变化，感受节奏与呼吸、语言、动作和情绪的关联。节奏感是形成结构感和组织力的身体基础。建立节奏感有助于儿童获得安全、稳定和可预期的音乐经验，是进入共同音乐活动的第一把钥匙。
音高感 音乐的耳朵 对声音高低、旋律走向和音高关系的直观感知与模仿能力。能够在聆听和歌唱中感知声音的高低变化与旋律轮廓，通过模唱和回声游戏初步再现听到的音高；能够发现熟悉歌曲中旋律的走向（上行、下行、反复、跳跃），将音高变化与身体动作和情绪体验建立联系。音高感是形成歌唱能力和调性感的基础。建立音高感有助于儿童获得音乐的方向感，初步感受旋律的表现力。
音色感 音乐的耳朵 对不同声源（人声、乐器、环境声）的声音质地与色彩的辨识与感知。能够在聆听中区分不同人声（说话、歌唱、耳语、呼叫）和常见乐器（打击、旋律乐器）的音色特征；能够发现同一材料用不同音色表达时产生的情绪与意味变化，将音色感知与生活经验建立联系。音色感是形成审美判断力和表达意识的门径。建立音色感有助于儿童丰富听觉经验，发展对声音世界的细腻感受。
结构感 音乐的耳朵 对音乐中句子、段落、层次和整体组织关系的感知与把握。能够在聆听中发现音乐的开始、结束、重复、对比和变化，感知音乐的句子边界（“一句话说完了”“新的一句开始了”）；能够识别简单的段落结构（如 ABA、回旋、层层加人）并预判音乐走向。结构感是形成形式感和组织力的关键纽带。建立结构感有助于儿童从“听到声音”走向“听懂音乐”，形成对音乐整体性的基本理解。
审美感 音乐的耳朵 对音乐质地、秩序和表达质量的偏好与判断萌芽。能够在“更整齐”“更清楚”“更有层次”“更像结束”“更有味道”等方面给出直观比较和简单判断；能够在熟悉的作品和体裁中形成自己的偏好，并初步说明理由。审美感是音乐教育从“音的塑造”通向“美的塑造”的核心通道。建立审美感有助于儿童形成有质量的音乐生活态度，为“人的塑造”奠定感受基础。
关系感 音乐的思维 对音乐活动中各种元素、角色和层次之间相互联系的感知与理解。能够理解音乐材料中的重复与变化、提问与回答、稳定与对比、先与后等基本关系；能够在共同活动中感知个人与群体、带领与跟随、发出与回应、轮流与协同等社会性关系。关系感是形成组织力和合作交流能力的基础。建立关系感有助于儿童从“自己做”走向“一起做”，理解音乐作为关系性实践的本质。
形式感 音乐的思维 对音乐组织方式（句式、段落、结构原则）及其效果的感知与运用意识。能够感知和运用基本的音乐组织原则：重复、对比、变化、问答、轮换、累积、回归、收束；能够理解这些组织方式对音乐整体效果和听众感受的影响。形式感是创编意识和判断力的形式基础。建立形式感有助于儿童理解音乐不是随意发生的，而是有组织、有逻辑、有意图的创造性行为。
组织力 音乐的思维 在音乐活动中对材料、过程、人员和规则进行安排、协调和调整的行动能力。能够在固定框架（如固定音型、节拍、段落结构、规则）中组织和维持共同音乐活动；能够通过给出信号（如呼吸、点头、动作提示）协调大家的进入、变化和收束；能够在活动出现问题时提出调整方案并尝试实施。组织力是音乐思维的外化表现，是判断力和合作交流能力的综合运用。发展组织力有助于儿童从“跟随者”成长为“带领者”，在共同做音乐中获得主动性和责任感。
判断力 音乐的思维 在音乐情境中对“怎样更合适”“怎样更好”“为什么”作出基于依据的评估和选择能力。能够根据音乐规则或已有经验，判断某个方案或表现是否“合适”（如节奏是否稳定、收束是否完成、层次是否清楚）；能够在比较不同版本和不同做法时，说出自己的偏好并给出直观依据。判断力是连接形式感、审美感和创编意识的中枢。发展判断力有助于儿童从“好玩”逐步提升为“明白为什么这样更好”，形成有依据、可交流的音乐思考习惯。
创编意识 音乐的思维 主动尝试在已有材料、规则和经验的基础上进行变化、组合、延伸和再造的意愿与能力萌芽。能够在熟悉的材料（节奏型、旋律片段、动作、歌词）上尝试简单变化（如换一个词、换一种拍法、换一个结尾）；能够在给定的规则或框架内，提出自己的方案并尝试实施。创编意识是音乐创造性发展的起点。建立创编意识有助于儿童从“照着做”走向“想着做”，体验音乐创造带来的自主感与成就感。
歌唱与奏乐表达 音乐的语言 以人声和乐器为媒介，准确、有表情地呈现音乐材料的能力。能够用自然、清楚的声音进行独唱、齐唱和应答歌唱；能够用身体打击（拍手、跺脚、拍腿、捻指）和简单乐器（节奏乐器、音条乐器）进行奏乐；能够在歌唱和奏乐中关注音准、节奏、音色和表情的基本质量。歌唱与奏乐表达是音乐语言最基础的输出方式。发展这一能力有助于儿童获得“我能做音乐”的信心，为其他表达方式提供可靠的声音基础。
动作与表演表达 音乐的语言 以身体动作、表情、姿态和情境表演为媒介，把音乐经验转化为可见、可感的表达形式的能力。能够用走、跑、跳、转、摆、摇等基本动作回应音乐的特征（节拍、速度、力度、情绪）；能够用手势、表情和身体姿态表达音乐的形象、故事和情绪；能够在动作游戏、歌舞表演和情境表演中做到“动作跟着音乐走”而非“音乐跟着动作走”。动作与表演表达是音乐语言最自然的身体出口。发展这一能力有助于儿童打通听觉与动觉，体验音乐作为全身性的表达活动。
口头与图示表达 音乐的语言 用语词、描述、讨论和简单图形、符号、标记等方式，交流和记录音乐经验的能力。能够用简单的语言描述听到的音乐（快慢、高低、强弱、情绪、像什么）；能够在活动后用自己的话说出做了什么、发现了什么、哪里做得好、哪里可以再试；能够用简单的图示或符号（如线条、色块、图形谱）记录音乐的基本特征和自己的想法。口头与图示表达是将音乐经验从“感觉”转化为“认识”的桥梁。发展这一能力有助于儿童形成对音乐经验的反思和提炼习惯，使音乐学习从“做过了”走向“知道了”。
合作交流能力 音乐的语言 在共同音乐活动中互听、回应、协调、轮流、带领和反思的能力。能够认真听别人的声音（歌唱、奏乐、话语）并作出适当回应；能够在轮流、对话和问答结构中等待自己的时机、找到自己的位置；能够在集体演奏和表演中调整自己的音量、速度、力度以配合整体效果；能够在活动后参与复盘和讨论，表达自己的观察和感受，倾听他人的看法。合作交流能力是音乐作为社会性活动的核心素养。发展这一能力有助于儿童在共同做音乐的过程中学会共处、共感和共进，使音乐学习同时成为共同体生活的练习。
应用意识 音乐的语言 有意识地运用音乐经验、知识和能力，解释和丰富日常生活、跨学科学习和人际交往的现象与经验的意识和习惯。能够感悟音乐与生活（自然声音、语言节律、身体动作、情绪表达）之间的广泛联系；能够主动在游戏、节日、旅行、阅读、观影等生活情境中辨识、引用或创造音乐元素；能够初步了解音乐与其他艺术（舞蹈、戏剧、美术）和学科（语言中的节奏、科学中的声音）之间的关联。应用意识是音乐素养从“课堂活动”走向“生活方式”的关键。发展应用意识有助于儿童养成把音乐带入日常生活的习惯，实现“音的塑造通向美的塑造”的教育目标。

注：上表仿照《义务教育数学课程标准（2022 年版）》“表 1 核心素养的主要表现及其内涵”的格式编写。15 项表现在家庭教育阶段（启蒙期 / 体验期 / 建构期 / 拓展期）中以不同深度贯穿发展，各阶段的具体发展目标见“阶段目标”与“阶段目标矩阵表”部分。本表中各项能力的具体行为动词、组织句型和复盘问题，见《家庭音乐备课与复盘手册》。

（三）“四基”：课程目标的基本载体

核心音乐素养导向的课程目标，是对家庭音乐学习内容与要求的整体规定。“四基"是发展核心音乐素养的重要载体。数学课标将"基本思想"与"基本活动经验"加入传统"双基”，构成了"四基"框架；本标准依此体例，展开家庭音乐教育语境下的四个基础维度。

注：下文各条"主要包括"所列项目，是本标准所覆盖的完备清单——即家庭音乐教育阶段所应关注的全部知识条目、技能条目、思想条目和经验类型，而非仅举几例。各项的完整定义见后文"课程内容"部分的详细说明与本标准的配套工具文档。

1. 音乐基础知识

音乐基础知识是儿童理解音乐"用什么做的"和"怎么组织的"的认知基础。它不要求术语记忆的数量，而要求知识与真实声音、真实动作、真实作品建立联系。

主要包括：节拍、节奏、速度、力度、音高、音色；句子、段落、层次、结构；常见曲式（ABA、回旋、层层加人、问答式）；基本演唱演奏规则（起拍、进入、保持、收束、音量平衡）；常见音乐体裁（童谣、儿歌、进行曲、舞曲、摇篮曲、叙事歌）；必要的文化常识（常见乐器分类、音乐在日常生活中的应用场合）。

以上诸项之间的基本关系是：节拍、节奏、速度、力度、音高、音色构成音乐的"基本材料”（相当于语言的"字词”）；句子、段落、层次、结构构成音乐的"组织方式”（相当于语言的"句法篇章”）；常见曲式、演唱演奏规则、常见体裁是材料与组织的"典型约定”；必要文化常识是理解音乐作为人类活动产物的"背景知识”。四层从材料到组织，从约定到文化，由内向外展开。

2. 音乐基本技能

音乐基本技能是儿童把音乐"做出来"的行动基础。它不等于单项技术的难度进阶，而是在真实音乐活动中有效参与和共同完成所需要的操作性能力。

主要包括：听辨（辨识节拍、速度、力度、音色、乐器、结构单元）、模唱（回声式跟唱、旋律片段模仿）、跟拍（在走跑跳拍念唱中保持稳定节拍）、律动（用身体动作回应音乐特征）、稳定节拍（独立或共同维持稳定节拍）、简单歌唱（独唱、齐唱、应答歌唱）、简单奏乐（身体打击、节奏乐器、音条乐器的操作）、共同进入（在给定信号下同步开始）、共同保持（在节拍和结构框架中持续参与）、共同收束（在给定信号下同步结束）、呼应（轮流发出与回应）、合作（在多层结构中协调各自的声部与角色）、初步记录表达（用语言、图示、符号记录和分享音乐经验）。

以上诸项之间的基本关系是：听辨、模唱、跟拍、律动是个体层面的"感知—反应"技能（耳朵与身体的连接）；稳定节拍、简单歌唱、简单奏乐是个体层面的"产出"技能（把听到的转化为做出来的）；共同进入、共同保持、共同收束、呼应、合作是社会层面的"协同"技能（从"我做"到"我们一起做”）；初步记录表达是"反思"技能（从"做过了"到"知道了”）。四类技能从个人感知到个人产出，从共同协同到自觉反思，由浅入深递进。

3. 基本音乐思想

基本音乐思想是贯穿音乐感知、理解与创造过程中的那些根本性观念和组织原则。它不是具体的知识条目，也不是操作性的技能，而是儿童在经历足够多的音乐活动后逐渐内化的、对"音乐是什么"和"音乐是怎么发生的"的深层理解。

筛选标准

本标准在确定"基本音乐思想"条目时，借鉴了史宁中教授为数学基本思想确立的判断原则，形成了音乐教育语境下的两条筛选标准：

原则一：音乐的产生和发展所必须依赖的那些思想。 即：如果缺少这一思想，音乐就无法被组织、被感知、被理解，它就不再是"音乐"而只是零散的声音。这类思想是音乐作为一门人类活动的构成性条件。

原则二：学习过音乐的人应当具有的基本思维特征。 即：经历了系统音乐教育的人，在聆听、参与和创造音乐时，会表现出哪些区别于未受过音乐教育的人的思维习惯和感知方式。这类思想是音乐教育的培养性目标。

两条原则必须同时满足，才可列入"基本音乐思想”。只满足原则一但不便于在家庭音乐教育阶段培养的（如和声功能、动机发展、调性布局等专业作曲思维），不列入；只满足原则二但并非音乐所必须依赖的（如"多听经典作品"“每天坚持练习"等一般性学习建议），亦不列入。

三层结构

依据上述原则，本标准将基本音乐思想组织为三层结构：

（1）组织层：音乐作为有组织的声音

音乐不是随意发出或堆砌的声音，而是通过特定的组织方式形成意义与秩序的人类创造活动。组织层的核心思想包括：

（2）动力层：音乐作为有方向的运动

音乐不是静态的物体，而是在时间中展开、具有方向感和动力性的过程。动力层的核心思想包括：

（3）价值层：音乐作为通向美与人的道路

音乐教育不只是传授知识和训练技能，更是一种通过"音的塑造"走向"美的塑造"和"人的塑造"的教育过程。价值层的核心思想包括：

三层结构之间的关系是：组织层回答"音乐靠什么组织起来”（结构条件），动力层回答"音乐靠什么推动起来”（动力条件），价值层回答"音乐为了什么”（方向条件）。三层从结构到动力再到方向，构成完整的音乐思想体系。

4. 基本音乐活动经验

基本音乐活动经验是儿童通过亲身参与各种类型的音乐活动而积累的身体记忆、关系记忆和过程记忆。它不是"学过了什么知识"或"练会了什么技能"的清单，而是"做过哪些类型的事、在那些事中体验到了什么"的积累。

主要包括：名字节奏（用自己的名字、他人的名字、物品的名字做节奏游戏）、童谣儿歌（通过念、拍、唱童谣和儿歌进入音乐语言的节律世界）、回声问答（教师/家长发出声音或节奏，儿童模仿并回应）、停起反应（根据音乐的开始和停止做出身体反应）、走跑跳转（用基本步伐回应音乐的速度、节拍和情绪变化）、固定音型（在稳定重复的节奏型或旋律片段基础上叠加或变化）、轮入（一组一组依次进入同一材料）、合奏（多层声部同时进行，各声部保持独立又相互配合）、动作游戏（用身体动作表现音乐形象、故事、关系和规则）、简单创编（在给定材料或规则上进行变化、组合、延伸或即兴）、家庭展示（在家庭场景中呈现自己在音乐活动中的成果）、录音回看（听自己唱的歌、看自己做的动作，形成自我观察）、共同复盘（与家人或同伴一起回顾活动过程，说出做了什么、哪里好、哪里可以再试）。

以上诸项之间的基本关系是按照音乐活动经验积累的典型路径组织：名字节奏→童谣儿歌→回声问答→停起反应→走跑跳转是个体层面的"基础身体经验”（从节奏到动作，从模仿到自发）；固定音型→轮入→合奏→动作游戏是群体层面的"共同活动经验”（从单人材料到多层结构）；简单创编→家庭展示是创造与分享层面的"产出经验”（从照着做到想着做，从自己做给大家看到做给大家听）；录音回看→共同复盘是反思层面的"元认知经验”（从做过了到知道了，从自己知道到大家一起讨论）。四类经验从个人身体到群体协同、从创造输出到自觉反思，覆盖了家庭音乐活动的完整经验光谱。

“四基"之间的关系
维度 回答的问题 性质 在活动中的位置
音乐基础知识 音乐用什么做的？怎么组织的？ 认知基础——“知道” 活动中识别、命名、说明
音乐基本技能 怎么把音乐做出来？ 操作基础——“能做” 活动中执行、操作、实现
基本音乐思想 音乐为什么是音乐？ 理解基础——“明白” 活动后反思、提炼、迁移
基本音乐活动经验 做过什么？体验过什么？ 经验基础——“经历过” 活动本身的身体记忆和过程积累

四基之间不是线性先后关系，而是在每一次音乐活动中同时发生：儿童在具体活动中（经验）运用技能（技能），识别知识（知识），并逐步感悟思想（思想）。它们是同一个音乐过程的四个不可拆分的分析视角。

（四）“四能”：课程目标的能力进阶

从"双能"到"四能”

《数学课标（2022 年版）》将传统的"分析问题和解决问题"向前延伸为"发现问题和提出问题”，构成了"发现→提出→分析→解决"的完整能力链条。这一变革的核心逻辑是：学生不只是会解老师给的题，更要会自己找到题、提出题——把学习定位为主动探究的工具，而非被动接受的内容。

本标准采用相同的结构逻辑，将音乐教育语境下的"四能"构建为一条完整的音乐创造与表达的能力闭环：

发现音乐现象与表达需要  →  提出音乐设想与表现任务  →  分析音乐关系与实现条件  →  实现并改进音乐表达
     （感知端）                （构想端）                （拆解端）                （实现端）

注：本标准中的"四能"与《数学课标》中"发现、提出、分析、解决问题"的四能结构同构，但内涵已完全转化为音乐教育语境——对应的是音乐感知、音乐构想、音乐拆解和音乐实现的能力，而非数学问题解决的能力。

1. 发现音乐现象与表达需要的能力

定义：在真实的生活情境、音响环境和音乐活动中，觉察到其中有意义的声音现象、结构线索、情绪色彩、关系状态和合作契机，感知到这些现象中蕴含的"值得表现出来"“值得组织起来"“值得改进一下"的音乐可能性。

具体表现：

在家庭音乐活动中的典型情境：听完一遍童谣后发现"最后一句说得和前面不一样”；在拍打固定节拍时感觉到"我们越拍越快了”；听一首新歌时注意到"鼓的声音进来以后就热闹了”；唱完一首歌后觉得"结尾还飘着，好像还没唱完”。

在闭环中的位置：发现是闭环的起点。没有发现，就没有后面的提出、分析和实现。“发现"的能力决定了儿童能捕捉到多少音乐学习的机会——发现的门越宽，音乐创造的可能性就越多。

2. 提出音乐设想与表现任务的能力

定义：在发现音乐现象和表达需要的基础上，能够将模糊的感觉转化为清楚而可操作的设想与任务，形成"我想把它做成什么样"和"我们现在要做什么"的初步方案。

具体表现：

在家庭音乐活动中的典型情境：根据刚才拍打的名字节奏说"我们可以用三个人的名字做轮入”；唱完一首歌后提议"这次我唱前两个字，你接后两个字”；发现合奏太吵了，提出"我们先只留拍手的，其他人先停一下”；想表达"雨越下越大”，提出"我们一个接一个进来，从轻轻的到越来越响”。

在闭环中的位置：提出是发现走向实现的桥梁。从"感觉"到"想法"再到"任务”，这一步决定了模糊的直觉能否转化为有条理的音乐行动。提出的能力越强，儿童在音乐活动中就越能从"跟着做"走向"想好再做”。

3. 分析音乐关系与实现条件的能力

定义：在有了明确的音乐设想和表现任务之后，能够拆解和分析"这个设想要怎样实现"所涉及的结构关系、节拍支架、句法层次、角色分工、动作顺序、进入时机、音色配置、强弱变化和合作条件，理解"为什么某种做法更合适”。

具体表现：

在家庭音乐活动中的典型情境：在提议做轮入之前，先确认每个人都能独立做那段节奏；在尝试三部合奏时，分析"如果我们都做一样的就听不出三层，但如果我们做的完全不一样就合不起来——所以每个声部的节奏型要有区别但都用同一个节拍”；在准备录音时安排"这次先只录拍手的，下次再加跺脚”。

在闭环中的位置：分析是构想走向实现的拆解环节。从"我想做这样"到"我要怎么做到这样”，这一步将创造性从灵感导向工艺。分析的能力越强，音乐的实现就越有条理、越有质量，而非从直觉直接跳转到试误。

4. 实现并改进音乐表达的能力

定义：通过试唱、试拍、试动、试奏、比较、修正、重组、再现和反复打磨等实际操作，将音乐设想转化为可被感知、可被共享的音乐表达，并在实践过程中持续倾听、评估和改进——不仅是把"方案"做出来，更是在做音乐的过程中调整方案、提升质量。

具体表现：

在家庭音乐活动中的典型情境：第一次合奏结束后，有人说"我们太快了”，于是放慢再来一遍，发现"这次稳多了，但最后收束不齐”，于是再约定一个收束信号；录完音一起听，有人发现"我听到自己的声音太大了，盖住了别人的”，于是下次注意调整音量；用"先拍手→加拍腿→加跺脚"做层层加人，试了两遍后发现第二层加入时总是乱，于是分析原因，决定给第二层加一个"呼吸信号”。

在闭环中的位置：实现并改进是闭环的终点——也是新循环的起点。因为每一次实现中的"改进"都意味着发现了新的现象，可以引发新一轮的提出和分析。四次循环不是一次性走完的流程，而是在每一次音乐活动中反复发生、螺旋上升的过程。

“四能"的闭环关系

能力 核心动词 关键产物 与上一环的衔接
发现音乐现象与表达需要 感知、觉察、捕捉、注意 一个问题或需要（“这里可以更好”） ——循环起点
提出音乐设想与表现任务 构想、转化、明确、区分 一个可操作的任务（“我们来做这个”） “因为感知到了……所以我想做……”
分析音乐关系与实现条件 拆解、评估、选择、预判 一个实现方案（“这样做能达成”） “要把这个做出来，需要先……再……”
实现并改进音乐表达 执行、倾听、比较、打磨 一个可感知的音乐表达（“我们做成了”） “做出来了，但是……可以再……”

注：在真实的家庭音乐活动中，四能不一定是线性展开的——儿童可能一边做一边发现新问题，在分析的过程中提出新的设想，在改进中重新感知到自己忽略了的现象。准确地说，四能是一个可拆解的、可培养的分析框架，用于帮助家长观察和理解儿童在音乐活动中展现的能力侧面；而非要求在每一次活动中都按固定顺序走完四步。具体观察方法见《家庭音乐观察记录单》。

（五）核心音乐素养、“四基"与"四能"的关系

核心音乐素养导向的课程目标，是对"四基"“四能"目标的继承和发展。“四基"是形成核心音乐素养的内容载体，“四能"是形成核心音乐素养的能力路径。可以从以下四个关系维度理解：

1. 四基 → 三会：内容的素养转化方向

“四基"所提供的知识、技能、思想和经验，各自以不同的方式指向三会素养：

2. 四能 → 三会：路径的素养转化方向

“四能"作为完整的能力链条，在每一个环节中都在发展三会素养：

3. 四能中的"四基”：同一音乐过程的四个分析视角

每一次"发现→提出→分析→实现"的音乐活动，都在同时运行着四基：

四基不是在四能之前或之后学习的"预备内容”，而是在同一音乐过程的四个同时发生的分析视角——知识回答"用了什么”，技能回答"怎么做到”，思想回答"为什么这样”，经验回答"做了几次、感觉如何”。

4. 课程实施中的注意要点

（六）课程目标总装图

为便于整体把握，本标准将“三会”“四基”“四能”及阶段发展关系，统整如下：

家庭教育音乐课程总目标
  │
  ├── 终极指向：音的塑造 → 美的塑造 → 人的塑造
  │
  ├── 核心素养主线（三会）
  │     ├── 会用音乐的耳朵聆听生活世界
  │     │      重点：感知、分辨、比较、判断
  │     │
  │     ├── 会用音乐的思维理解和组织音乐经验
  │     │      重点：关系、结构、组织、反思
  │     │
  │     └── 会用音乐的语言表达和交流生活世界
  │            重点：唱、拍、动、奏、演、说、记、创编
  │
  ├── 内容载体（四基）
  │     ├── 音乐基础知识      → 学什么
  │     ├── 音乐基本技能      → 怎么做
  │     ├── 基本音乐思想      → 怎么理解
  │     └── 基本音乐活动经验  → 怎么积累
  │
  ├── 行动闭环（四能）
  │     ├── 发现音乐现象与表达需要
  │     ├── 提出音乐设想与表现任务
  │     ├── 分析音乐关系与实现条件
  │     └── 实现并改进音乐表达
  │
  ├── 基本运行逻辑
  │     ├── 以 “四基” 为内容与支架
  │     ├── 经由 “四能” 的循环推进
  │     └── 逐步生成 “三会” 的稳定表现
  │
  └── 结果表现
        ├── 审美趣味
        ├── 合作品质
        ├── 学习习惯
        ├── 创造意识
        └── 把音乐带入日常生活的能力

也可以进一步压缩为下面这一条总公式：

四基（内容载体）
   ↓
四能（行动闭环：发现 → 提出 → 分析 → 实现并改进）
   ↓
三会（核心素养主线：会听 → 会想 → 会表达）
   ↓
音的塑造 → 美的塑造 → 人的塑造

若从课程实施角度理解，上述总装关系还可写成：

层次 回答的问题 在本标准中的对应
目标层 最终要把儿童培养成什么样 三会；音的塑造、美的塑造、人的塑造
内容层 课程主要教什么、练什么、积累什么 四基
过程层 儿童在学习中经历什么行动链条 四能
结果层 最终会在儿童身上稳定生成什么 审美趣味、合作能力、学习习惯、创造意识与生活化应用能力

（七）阶段目标

家庭教育音乐课程应依据儿童发展状态分阶段实施。阶段划分主要服务于观察与设计，不是刚性分层；不同儿童可呈现不同节奏。

阶段 年龄参考 发展重点 目标要求
第一阶段：启蒙期 0—3 岁 感知、依恋、模仿、节律反应 能在成人陪伴下对声音、节律、摇摆、停起和呼唤产生反应；能通过模仿、注视、重复和身体律动参与简单音乐活动；初步形成音乐与安全感、亲近感的联系
第二阶段：体验期 4—6 岁 节奏基建、动作反应、歌唱兴趣、形式感萌芽 能参与名字节奏、童谣、儿歌、回声、停起、走跑跳转等活动；能用身体和简单打击乐再现节奏；能在重复、对比、变化中感受活动结构；能在规则支架下做小创编
第三阶段：建构期 7—9 岁 多层活动、初步理解、合作经验、简要表达 能稳定保持节拍和固定音型；能参与对唱、轮奏、合奏和动作游戏的段落组织；能说出简单的结构依据；能在模仿基础上做变形与续编；能初步承担小组带领任务
第四阶段：拓展期 10—12 岁 及以上 审美判断、结构理解、项目组织、文化视野 能对音乐材料进行比较、描述与选择；能组织更长段落的唱、奏、动、演活动；能使用简单符号、图示或数字工具辅助记录与复盘；能把音乐与诗歌、戏剧、历史、地方文化及家庭项目联系起来

上述四个阶段，既体现儿童音乐发展的普遍规律，也体现家庭音乐课程从“进入音乐”到“组织音乐”、从“经验萌芽”到“较清楚地理解与表达”的递进关系。各阶段目标可进一步理解如下。

1. 第一阶段：启蒙期（0—3 岁）

本阶段重在使儿童在亲密、安全、可回应的关系中进入音乐生活。课程目标不是掌握某种技能，也不是形成外显成果，而是通过声音、节律、呼唤、摆动、停起和重复，建立儿童与音乐之间最初的连接。

本阶段应重点达到以下要求：

  1. 在聆听方面，儿童能够对熟悉的人声、歌声、节律和音乐片段作出注意、注视、安静、摆动、兴奋或安定等反应，初步形成对声音差异和节律规律的感受。
  2. 在实践方面，儿童能够通过拍手、摆动、点头、踏步、咿呀发声、跟唱片段和模仿动作等方式参与简单音乐活动，逐步形成“听到就会动一点、看到就会跟一点”的参与基础。
  3. 在关系方面，儿童能够在音乐互动中体验等待、回应、轮流和共同结束的最初经验，使音乐活动与安全感、亲近感、愉悦感联系起来。
  4. 在发展取向方面，应重视反复出现的熟悉材料和稳定节律，不追求复杂内容，不追求准确表现，不把音乐活动误解为提早训练。

2. 第二阶段：体验期（4—6 岁）

本阶段重在使儿童通过身体化、游戏化和情境化的活动，获得较为丰富的音乐直接经验，初步建立节奏感、形式感、歌唱兴趣和规则中的自由。课程要帮助儿童从“喜欢参与”逐步过渡到“知道怎么参与”“能把活动做完整”。

本阶段应重点达到以下要求：

  1. 在聆听方面，儿童能够从名字节奏、童谣、儿歌、呼唤调和动作游戏中感知稳定节拍、简单节奏、快慢强弱和明显的开始、变化与结束，初步形成对音乐结构的直观感受。
  2. 在实践方面，儿童能够通过拍手、拍腿、跺脚、捻指、走、跑、跳、转、停、起以及简单歌唱和简易打击乐活动，再现所听到的节奏和动作关系，形成基本的进入、保持和收束能力。
  3. 在思维方面，儿童能够在重复、对比、变化和回归中感受“这一次和上一次不一样”“这一段又回来了”“这样更整齐一些”等简单结构关系，萌发最初的形式意识。
  4. 在表达与创造方面，儿童能够在成人支架下进行简单的替换、续编、变速、变强弱、变动作和变结尾，体验“照着做”与“改一点”之间的差别。
  5. 在关系与品质方面，儿童能够在共同活动中学习看信号、听他人、轮流、等待和呼应，形成对音乐活动规则的初步理解与接受。

3. 第三阶段：建构期（7—9 岁）

本阶段重在使儿童在已有经验的基础上，逐步建构较稳定的音乐结构意识、合作意识和表达能力。课程要帮助儿童从“能参与”走向“能组织一点”，从“会模仿”走向“会说明一点、会变化一点、会带领一点”。

本阶段应重点达到以下要求：

  1. 在聆听方面，儿童能够较稳定地听出节拍、句子、段落、重复、对比、层层加入和基本收束，能够对音乐活动中的整齐与否、清楚与否、层次与否作出初步判断。
  2. 在实践方面，儿童能够较稳定地完成歌唱、律动、固定音型、轮奏、对唱、合奏和动作游戏中的基本任务，逐步形成比较可靠的节拍保持能力与合作执行能力。
  3. 在思维方面，儿童能够理解音乐活动中部分与整体、角色与次序、呼应与层次、稳定与变化之间的关系，能够用简单语言说明“为什么这样安排”“怎样做会更合适”。
  4. 在表达方面，儿童能够把听到和想到的内容转化为唱、拍、动、奏、演、说、记等方式的表达，初步做到表达有依据、动作有段落、声音有层次、合作有边界。
  5. 在创造与带领方面，儿童能够在固定拍感、固定音型、明确段落或清楚规则之内做小创编、小改编和简短即兴，并能在成人支持下承担开始、提示、分组、轮换或收束等初步带领任务。

4. 第四阶段：拓展期（10—12 岁及以上）

本阶段重在使儿童在较丰富的音乐经验之上，进一步形成比较清楚的结构理解、审美判断、项目组织和文化联系能力。课程要帮助儿童从“做得出来”走向“说得明白、改得更好、用得出去”，使家庭音乐学习逐步具有更高层次的自觉性和拓展性。

本阶段应重点达到以下要求：

  1. 在聆听与审美方面，儿童能够对作品或活动中的音色、力度、速度、句法、段落、层次、风格和表达品质进行比较、描述与选择，逐步形成较明确的审美偏好和判断依据。
  2. 在思维与组织方面，儿童能够较清楚地理解音乐活动的结构和条件，能对段落安排、角色分工、动作设计、音色配置和整体呈现提出较合理的设想，并能对活动方案进行调整与改进。
  3. 在表达与交流方面，儿童能够较主动地运用歌唱、器乐、动作、表演、口头说明、图示记录和数字工具等方式表达音乐理解，初步形成多通道的音乐语言能力。
  4. 在综合与应用方面，儿童能够把音乐与诗歌、戏剧、地方文化、节庆生活、历史材料、影像材料或家庭项目结合起来，在较真实的任务中运用音乐，形成较强的应用意识与实践能力。
  5. 在反思与发展方面，儿童能够在录音、录像、展示和复盘中审视自己的表达效果、合作状态和改进方向，逐步形成比较自觉的学习习惯、合作品质和创造意识。

（八）阶段目标矩阵表

为增强本标准的可执行性、可诊断性与可备课性，现将四个阶段目标分别压缩为“三会矩阵表”“四基矩阵表”“四能矩阵表”。使用时可纵向把握某一阶段的整体要求，也可横向追踪同一目标维度在不同阶段的发展梯度。

1. “三会”阶段目标矩阵表

阶段 会用音乐的耳朵聆听生活世界 会用音乐的思维理解和组织音乐经验 会用音乐的语言表达和交流生活世界
第一阶段：启蒙期 对熟悉人声、节律、摆动、停起有反应，初步感受声音差异与节律规律 在重复中形成最初的期待感、安定感和顺序感，感受“开始 - 继续 - 结束”的整体 通过发声、摆动、拍手、注视、模仿动作参与交流
第二阶段：体验期 能感知稳定节拍、简单节奏、明显的开始变化结束，听出快慢强弱等直观差异 能在重复、对比、变化和回归中感受简单结构，知道“这次和上次不一样” 能用拍、走、跳、唱、说、简单奏乐表达节奏、情绪和动作关系
第三阶段：建构期 能较稳定地听出节拍、句子、段落、重复、对比、层次与基本收束，并作出初步审美判断 能理解部分与整体、角色与次序、呼应与层次、稳定与变化等关系，开始说明“为什么这样更合适” 能较主动地用唱、拍、动、奏、演、说、记表达听到与想到的内容
第四阶段：拓展期 能比较清楚地听辨音色、力度、速度、句法、段落、风格和表达品质，形成较明确判断依据 能较清楚地理解结构与条件，对段落安排、角色分工、动作设计和整体呈现进行组织与反思 能综合运用歌唱、器乐、动作、表演、口头说明、图示记录和数字工具进行表达与交流

2. “四基”阶段目标矩阵表

阶段 音乐基础知识 音乐基本技能 基本音乐思想 基本音乐活动经验
第一阶段：启蒙期 积累对强弱、快慢、高低、停起等最初经验性认识 形成注视、模仿、回应、跟动、跟唱片段等初步技能 萌发“重复会回来”“一起停下才完整”等最初整体观念 经历亲子歌唱、摇摆、呼唤、停起游戏、重复律动等活动
第二阶段：体验期 初步认识节拍、节奏、强弱、快慢、音高走向、句子边界等基本要素 形成跟拍、回声、停起、简单歌唱、基本律动和简易打击乐操作能力 初步感受重复与变化、对比与统一、开始与结束等音乐思想 经历名字节奏、童谣儿歌、回声问答、动作游戏、简单创编等经验
第三阶段：建构期 积累关于段落、层次、呼应、固定音型、常见曲式和基本合作规则的知识 形成稳定节拍、固定音型、对唱、轮奏、合奏、动作组织和基本记录能力 理解重复与变化、呼应与层次、规则与自由、部分与整体等基本音乐思想 经历合奏、轮入、动作编排、小创编、展示与共同复盘等活动
第四阶段：拓展期 积累较系统的结构、风格、体裁、文化背景与项目组织知识 形成较强的综合表达、合作组织、记录复盘和多通道呈现能力 深化对结构、风格、张力、收束、规则与自由、音乐与文化关系的理解 经历项目化活动、跨学科整合、家庭展示、录音回看与方案调整等经验

3. “四能”阶段目标矩阵表

阶段 发现音乐现象与表达需要 提出音乐设想与表现任务 分析音乐关系与实现条件 实现并改进音乐表达
第一阶段：启蒙期 发现熟悉声音、节律和情绪反应之间的联系 能以动作、声音或注视表达“还要”“再来”“停下”等最初意图 在成人支持下感受先后、快慢、起止与回应关系 通过重复模仿和共同收束，把感觉转化为初步音乐表达
第二阶段：体验期 能发现哪里整齐、哪里乱、哪里变了、哪里像结束 能提出“再快一点”“换个动作”“这一段再来一次”等简单任务 能初步分析节拍支架、动作顺序和段落变化 能在支架下完成替换、续编、变速、变强弱和简单收束
第三阶段：建构期 能发现活动中的层次不清、进入不准、呼应不足、表达不贴切等问题 能提出“加第二层”“调整段落”“谁先进入”“哪里该收”等较清楚任务 能分析角色分工、进入时机、音色配置、动作顺序和结构条件 能通过重组、比较、修正和再现，改进音乐组织和合作表达
第四阶段：拓展期 能发现更深层的审美差异、结构问题、风格要求和任务机会 能提出较完整的活动设想、表达方案和项目任务 能分析表达目的、实现条件、资源限制、合作分工和改进路径 能把设想转化为较完整作品或活动，并在实践中持续打磨和优化

（九）矩阵表使用说明

上述三张矩阵表，既是课程目标的压缩表达，也是家庭音乐课程的操作界面。使用时，不宜把它们当作僵硬的打卡清单，而应把它们看作“选目标、看证据、做调整”的工作台。

1. 怎么用这张矩阵做备课

备课时，建议按“先定阶段，再定主轴，再定证据”的顺序使用矩阵表。

具体做法如下：

  1. 先确定本次活动主要对应哪个阶段。
    不必机械按年龄划分，而应根据孩子当前的真实表现选择“最接近的发展带”。
  2. 再从三张矩阵表中各选 1 格作为本次活动的重点。
    一般来说：
    • 从“三会”表中选 1 格，确定这次活动主要在练“会听”“会想”还是“会表达”。
    • 从“四基”表中选 1 格，确定这次活动主要依托什么内容载体。
    • 从“四能”表中选 1 格，确定这次活动希望孩子经历什么行动过程。
  3. 把所选格子翻译成活动目标。
    例如：若选择“体验期 × 会用音乐的耳朵聆听生活世界”，可将目标写成：“通过名字节奏与停起游戏，让孩子听出稳定节拍和明显的结束感。”
  4. 为每个目标配一个可观察证据。
    不写抽象目标，如“提升音乐素养”，而写成“能否跟着稳定拍子完成一整轮”“能否指出哪一段更像结束”“能否提出换动作的建议”等。
  5. 控制一次活动的重点数量。
    一次活动通常以 1 个主目标 + 1 个辅助目标为宜，不宜同时推进过多格子。

可将备课压缩为下面这个最小模板：

项目 填写方式
当前阶段 启蒙期 / 体验期 / 建构期 / 拓展期
本次主轴 三会中的哪一格
本次载体 四基中的哪一格
本次过程 四能中的哪一格
活动材料 童谣 / 歌曲 / 动作 / 乐器 / 项目
观察证据 活动后要看见什么

2. 怎么用这张矩阵做观察记录

观察记录时，建议把矩阵表当作“描述语言库”，而不是评分表。重点不是给孩子贴标签，而是用更准确的语言描述孩子已经会什么、正在长什么、下一步可以推什么。

具体做法如下：

  1. 每次活动后，只记录 2—3 条最关键的表现。
    不需要逐格填写，更不需要每次都覆盖三张表。
  2. 先记行为，再对照矩阵归类。
    例如先写：“今天有儿童能主动提醒大家一起停。”然后再归到“建构期 × 四能 × 提出音乐设想与表现任务”或“建构期 × 三会 × 会用音乐的语言表达和交流生活世界”。
  3. 记录时尽量使用“能……”句式。
    例如：
    • 能听出第二轮比第一轮更快。
    • 能提出“这一段再来一次”。
    • 能在固定音型上保持自己的部分不乱。
  4. 同时记录“卡点”而不是只记录“问题”。
    例如不写“总是乱”，可写为：“在体验期阶段，已能听出结束，但还不能在结束前主动收束动作。”
  5. 每 3—5 次活动回看一次，判断是否可以从某一格推进到下一格。

可用下面这种最小观察格式：

日期 活动 矩阵定位 已出现的证据 下一步可推进
2026-05-02 名字节奏 + 停起 体验期 / 会听 / 发现需要 能听出哪里结束；能提出再快一点 推到“分析节拍支架”

3. 怎么用这张矩阵给不同类型的孩子定目标

同一张矩阵，不应用同一套方式去要求所有孩子。更合适的做法，是在同一框架内，根据孩子当前的发展特点，选择不同的主轴。

对“结构理解型、组织带动型”儿童

这类儿童往往对结构、规则、组织、变化和项目任务更敏感。使用矩阵时，可优先把目标放在较高层次的理解、组织与改进上，而不是长期停留在低层次重复。

建议优先关注：

  1. “三会”中的：
    • 会用音乐的思维理解和组织音乐经验
    • 会用音乐的语言表达和交流生活世界
  2. “四基”中的：
    • 基本音乐思想
    • 基本音乐活动经验
  3. “四能”中的：
    • 提出音乐设想与表现任务
    • 分析音乐关系与实现条件
    • 实现并改进音乐表达

给这类儿童定目标时，可多用下面这类表述：

对“身体参与型、表达萌发型”儿童

这类儿童更需要通过稳定参与、身体化进入、愉快表达和小幅变化来建立基础。使用矩阵时，不宜过早把重点放在解释和分析上，而应先保证进入、保持、收束和表达能够稳定出现。

建议优先关注：

  1. “三会”中的：
    • 会用音乐的耳朵聆听生活世界
    • 会用音乐的语言表达和交流生活世界
  2. “四基”中的：
    • 音乐基本技能
    • 基本音乐活动经验
  3. “四能”中的：
    • 发现音乐现象与表达需要
    • 提出音乐设想与表现任务
    • 实现并改进音乐表达

给这类儿童定目标时，可多用下面这类表述：

4. 一个最实用的家庭用法

如果只保留一种最简用法，我建议这样做：

  1. 每周给每个孩子各选 1 个“主格子”。
  2. 一周内所有活动都围绕这个主格子轻微变化。
  3. 周末只问三个问题：
    • 这周这个格子有没有出现可见证据？
    • 哪个活动最容易把它做出来？
    • 下周是继续巩固，还是推进到旁边那一格？

这样，这份课标就不只是“描述得好看”，而会真正成为家庭音乐课程的设计图、观察表和成长路线图。

（十）阶段目标的基本要求

  1. 启蒙期应以陪伴、感受、回应和稳定的节律经验为主，不应以纠错、评判和技术要求为主。
  2. 体验期应以身体化和游戏化活动为主，不应过早进入抽象讲解和单一技术操练。
  3. 建构期应重视多声部、多层次和合作组织，不应长期停留在单一模仿与零碎活动之中。
  4. 拓展期应重视理解、判断和项目化实践，不应只追求难度升级而忽视审美质量与文化视野。

四、课程内容

家庭教育音乐课程内容，应围绕儿童音乐发展的关键路径进行结构化组织。所谓“课程内容”，不是把若干歌曲、游戏和乐器名称罗列出来，也不是把音乐课拆成几个零碎项目；它指的是家庭在较长时间内反复经营的几条学习主线。每一条主线都既有自己的学习重点，也与其他主线相互支撑。使用时，不宜把七条主线理解为彼此割裂的“七门小课”，而应理解为同一课程在不同入口、不同侧面的展开。

（一）语言与节奏

内涵界定

“语言与节奏”不是单纯念儿歌，也不是把词念快一点、整齐一点。它的核心在于：从儿童最熟悉的语言材料中提取节律、重音、句法和呼吸关系，把语言中的“时间结构”转化为音乐中的节奏结构。名字、称呼、童谣、儿歌、口令、诗句、生活里的固定表达，都是最自然的入门材料。

这一主线主要训练的不是“说得对不对”，而是：

不要误解

这一主线不应被误解为：

恰恰相反，语言与节奏是很多后续音乐能力的地基。若这一层不稳，后续歌唱、律动、乐器和创编往往容易漂、散、乱。

家庭行动要点

家庭中可围绕以下动作展开：

判断是否“做到了这条主线”，关键不在材料多不多，而在同一材料是否被做出了层次：从说，到拍，到转译，到变化。

家庭观察要点

（二）歌唱与旋律

内涵界定

“歌唱与旋律”不是单纯把歌词唱出来，也不是只看音准。它的核心在于：借助最自然、最接近人的乐器，也就是嗓音，使儿童逐步形成音高感、旋律线感、句子感、呼吸感、语气感和整体音乐性。

这一主线真正要训练的，是儿童能否把“语言中的说话腔调”提升为“有旋律、有方向、有表情的歌唱”。

不要误解

这一主线不应被误解为：

歌唱与旋律关注的是：声音是否自然，句子是否连贯，呼吸是否有机，旋律是否有方向，表达是否有意味。若只有“记住歌词”和“唱完整首”，仍不能算真正进入这一主线。

家庭行动要点

家庭中可围绕以下动作展开：

家庭观察要点

（三）动作与律动

内涵界定

“动作与律动”不是把音乐课变成体能课，也不是纯粹消耗精力。它的核心在于：通过身体，把节拍、速度、力度、空间、方向、段落和结构做成可感知、可控制、可共享的经验。动作不是音乐之外的附属品，而是儿童进入音乐的第一通道之一。

这一主线真正要训练的，是“身体是否会音乐地行动”，而不是“动作花样多不多”。

不要误解

这一主线不应被误解为：

真正的律动，强调的是动作与音乐之间的关系：是否合拍、是否呼应、是否有起止、是否有层次、是否服务整体结构。

家庭行动要点

家庭中可围绕以下动作展开：

判断是否做对，不是看孩子出汗多少，而是看孩子能否在动作中把音乐的先后、轻重、快慢、开始、变化和结束做出来。

家庭观察要点

（四）乐器与合奏

内涵界定

“乐器与合奏”不是家庭版器乐考级，也不是“有乐器就让孩子敲一敲”。它的核心在于：让儿童借助身体打击乐、简易打击乐、音条乐器或其他适宜乐器，进入共同做音乐的秩序之中，学习如何保持一个部分、如何与别人配合、如何在整体中发声。

这一主线真正训练的，是“在整体中做自己的部分”，而不是“单独把一段弹熟或敲熟”。

不要误解

这一主线不应被误解为：

家庭音乐里的乐器，首先是组织共同音乐活动的媒介。若没有共同开始、共同保持、共同收束和互听关系，即使拿着乐器，也不一定真的在做音乐。

家庭行动要点

家庭中可围绕以下动作展开：

家庭观察要点

（五）聆听与审美

内涵界定

“聆听与审美”不是“安静听完一首曲子”，也不是“让孩子说喜欢不喜欢”。它的核心在于：通过主动聆听、比较和表达，逐步形成对声音品质、结构关系、表达效果和审美差异的感受力与判断力。

这一主线真正训练的，是“能不能听出差别，能不能说出依据，能不能把听到的判断反过来影响自己的做法”。

不要误解

这一主线不应被误解为：

家庭中的审美训练，不需要上升到抽象理论，但必须有可讨论的比较维度，例如：整齐不整齐、轻不轻、稳不稳、清楚不清楚、像不像结束、有没有层次、是不是互相听见了。

家庭行动要点

家庭中可围绕以下动作展开：

家庭观察要点

（六）创编与即兴

内涵界定

“创编与即兴”不是让孩子随便发挥，也不是一上来就要求原创作品。它的核心在于：在已有材料、已有结构、已有规则和已有支架的基础上，做出自己的变化、续写、改编和组织。真正的创造，不是脱离基础的任意拼贴，而是在一定边界内生成新的表达。

这一主线真正训练的，是“有根据地变化”“有结构地自由”，而不是“想怎么来就怎么来”。

不要误解

这一主线不应被误解为：

对儿童而言，创编常常始于最小的变化：换一个动作、改一个结尾、延长一拍、换一个音色、把 A 变成 ABA。规则不是创造的敌人，恰恰是创造的支架。

家庭行动要点

家庭中可围绕以下动作展开：

家庭观察要点

（七）音乐文化与家庭生活

内涵界定

“音乐文化与家庭生活”不是偶尔放点背景音乐，也不是给孩子讲几条音乐知识。它的核心在于：让音乐真正进入家庭的生活节律、记忆系统和文化经验，使音乐不只是“上课时做的事”，而是“家里会发生的事”“家人之间会分享的事”。

这一主线真正训练的，是音乐与生活的连接能力、迁移能力和文化归属感。

不要误解

这一主线不应被误解为：

真正的“进入生活”，要看音乐是否与家庭中的节令、节日、阅读、睡前、出游、劳动、庆祝、回忆和地方经验发生联系；真正的“进入文化”，要看孩子能否把作品和人、地方、场景、习俗、情感记忆联系起来。

家庭行动要点

家庭中可围绕以下动作展开：

家庭观察要点

五、家庭成长证据与质量要求

（一）基本原则

家庭教育音乐课程的评价，不仅要关注结果，还要关注过程；不仅要关注技能表现，还要关注审美判断、关系质量和创造倾向；不仅要关注“做得对不对”，还要关注“为什么这样做”和“是否越来越有质量”。

家庭中的成长证据，不等于学校中的考试分数，也不等于一次表演的成败。它主要回答以下四个问题：

  1. 孩子现在能否愿意进入音乐活动。
  2. 孩子在活动中能否保持、互听、收束并逐步形成质量。
  3. 孩子是否能够解释、比较、变化、迁移，而不只是重复。
  4. 家长接下来应继续巩固什么、调整什么、推进什么。

评价的目的，主要在于激励儿童持续参与，帮助家庭发现课程推进中的关键问题，改进活动设计与支持方式，而不在于简单排名、贴标签或制造新的家庭压力。

家庭成长证据的使用，应遵循以下原则：

  1. 证据优先于印象。
    尽量记录看得见、听得见的行为，而不是只写“今天状态很好”。
  2. 过程优先于结论。
    比起“唱准了没有”，更应关心“怎么进入的、哪里乱了、怎么改好的”。
  3. 纵向比较优先于横向比较。
    重点看同一个孩子是否比上周更稳、更清楚、更会表达，而不是拿兄妹彼此比较。
  4. 质量优先于热闹。
    声音大、动作多、气氛热闹，并不自动等于音乐质量高。
  5. 下一步可推进，优先于一次性定论。
    评价不以“下判断”为终点，而以“发现下一步最值得推哪一点”为目的。

（二）家庭成长证据的主要维度

所谓“家庭成长证据”，是指那些能够显示儿童音乐发展真实状态的可观察行为。为了避免泛泛而谈，本标准建议至少从以下八个维度收集证据。

维度 核心问题 观察重点 典型证据
进入 愿不愿意开始 是否愿意进入活动、是否被音乐吸引、是否需要过多催促 愿意响应呼唤、愿意开口、愿意模仿、愿意加入动作或节奏
保持 能不能持续 是否能在一段时间内保持节拍、动作、歌唱或倾听，不轻易散掉 能完成一整轮回声；能唱完一句不离拍；能保持一层固定音型
互听 能不能把他人算进来 是否能等待、轮流、呼应、跟随、适时进入，而不是只顾自己 不抢拍；能在别人停后再接；能根据他人变化调整自己
收束 能不能把活动做完整 是否能理解结束信号，做出句尾、停顿和共同停下 能跟随结束手势；能让声音自然落下；能和大家一起停
判断 能不能比较并给出依据 是否能听出差异，是否能说出“为什么这个更好听 / 更整齐 / 更像结束” 能比较两个版本；能指出“这一段太快了”“那个更轻一点”
创造 能不能在结构内变化 是否敢于变化，是否能在规则内做替换、续编和改编 能改一个动作；能换一个结尾；能在固定音型上续一句
迁移 能不能把旧经验用到新情境 是否能把熟悉的节奏、规则、结构、审美标准迁移到新材料中 新歌也会找句尾；新游戏也会注意轮流；新项目中也会考虑收束
复盘 能不能回看并调整 是否能回顾活动，指出问题、亮点和下一步改进方向 能说“这次第二层太响了”；能提出“下次先慢一点再加快”

为避免“看到一点就算会了”，建议对每个维度再用下面四级判断：

水平 含义 判断标准
未出现 尚未表现出相应行为 需要持续提示，或活动中基本未出现
初步出现 在提示或支架下偶尔出现 做得到，但不稳定、不持续
较稳定 在熟悉情境中能较稳定出现 不必频繁提醒，能在活动中保持
可迁移 能在新材料或新任务中主动出现 不只会“这一题”，而是会把经验带到别处

这四级并非评分，而是帮助家庭区分：孩子是“还不会”“开始会了”“已经稳了”，还是“真的长成自己的能力了”。

（三）质量要求的阶段特征

不同阶段的质量要求不同。若用同一种尺子衡量所有阶段，容易造成误判。因此，本标准建议按阶段把“什么叫做做得好”说得更清楚。

第一阶段：启蒙期

这一阶段的质量，重点不在准确和复杂，而在安全进入、稳定回应和共同完成。

主要看：

这一阶段不宜过度看：

第二阶段：体验期

这一阶段的质量，重点在稳定性、完整性和最初的结构感。

主要看：

这一阶段不宜过度看：

第三阶段：建构期

这一阶段的质量，重点在结构感、互听能力、合作质量和初步说明能力。

主要看：

这一阶段不宜过度看：

第四阶段：拓展期

这一阶段的质量，重点在判断依据、组织能力、项目完成度和文化联系能力。

主要看：

这一阶段不宜过度看：

为便于快速使用，也可把阶段质量要求压缩为下表：

阶段 重点关注 次重点关注 暂不宜过度强调
启蒙期 进入、回应、安定感、共同完成 模仿、停起 准确度、复杂解释
体验期 稳定性、完整性、基本结构感 小变化、轮流、收束 抽象分析、复杂术语
建构期 结构感、互听、合作质量、说明能力 创编、组织、带领 单纯难度升级
拓展期 判断依据、组织能力、项目完成度、文化联系 复盘、改进、迁移 只看成品不看过程

（四）评价方式

家庭中的评价方式应当多样。不同方式适合回答不同问题，不宜只靠一种方式完成全部判断。

方式 适合回答的问题 使用建议
活动中的即时观察 孩子是否进入、保持、互听、收束 当场记 1—2 条关键行为，不求全面
口头讨论与回顾 孩子是否有判断与解释能力 活动后只问 1—3 个问题，不做长时间说教
录音、录像与共同回看 孩子能否比较前后差异，家长能否更客观判断 优先回看短片段，不必全程回看
简单图示、清单与自评 孩子是否开始形成自我监控能力 年龄较大者可用“会了 / 在长 / 下一步”三栏记录
小型家庭音乐会、作品展示和项目复盘 孩子能否在较完整任务中整合已有能力 展示后一定要复盘，不只停留在完成

为了让评价真正服务于推进，建议使用如下三步法：

第一步：记行为

先记发生了什么，不急于下结论。

例如：

第二步：判维度

再判断这条证据主要属于哪个维度。

例如：

第三步：定下一步

最后只推进一个最关键点。

例如：

（五）家庭记录与复盘模板

为了避免评价只停留在脑海印象，本标准建议家庭保留一个极简记录格式。每次活动不必写很多，只要能留下“证据 + 判断 + 下一步”即可。

最小记录模板

日期 活动 关键证据 对应维度 当前水平 下一步
2026-05-02 名字节奏 + 停起 能听到结束并和大家一起停 收束 初步出现 推进到句尾更清楚

每周复盘模板

本周最稳定的证据 本周最需要调整的问题 下周只推进哪一点
例如：能保持固定音型不乱 第二层太响，互听不足 合奏时先做轻声版本

月度回看建议

每 3—5 次活动后，回看一次记录，可重点问：

  1. 哪些维度已经从“初步出现”进入“较稳定”？
  2. 哪些维度一直没有出现，需要换活动设计，而不是继续硬推？
  3. 不同孩子各自最明显的增长点是什么？
  4. 家长自己最常见的偏差是什么，是讲太多、推太快，还是收束太弱？

（六）针对不同发展特点儿童的证据重点

同一套质量要求，在不同孩子身上，证据重心应当不同。

对“结构理解型、组织带动型”儿童

建议优先看以下维度：

对这类儿童而言，更有价值的证据通常不是“更配合了”，而是：

对“身体参与型、表达萌发型”儿童

建议优先看以下维度：

对这类儿童而言，更有价值的证据通常不是“解释得更清楚了”，而是：

（七）常见误判与纠偏

家庭使用本章时，尤其要避免以下几种误判：

  1. 把热闹当质量。
    纠偏：问“整齐了吗、互听了吗、收束了吗”。
  2. 把一次成功当稳定能力。
    纠偏：至少在 2—3 次不同活动中再看是否重复出现。
  3. 把孩子不配合都归因于态度问题。
    纠偏：先检查活动是否太难、太长、太乱、太抽象。
  4. 把会说当作真会。
    纠偏：看他能不能做出来、带出来、迁移出来。
  5. 把不会解释当作没有进步。
    纠偏：低阶段先看进入、保持、收束和表达，不急着要求语言说明。

六、课程实施建议

（一）关于家长角色

本条要解决的问题

家庭音乐活动常见的第一个问题，不是“材料不够”，而是家长角色失衡。要么家长什么都不管，活动很快散掉；要么家长控制过多，活动变成指令训练。两种极端都会削弱音乐活动的质量。

实施原则

家长在家庭音乐课程中，首先应是组织者和合作者，其次才是指导者。所谓组织者，是能把活动的开始、顺序、变化和结束搭出来；所谓合作者，是愿意一起做、一起听、一起改，而不是总站在外面指挥和评判；所谓指导者，是在关键时刻给出最小而有效的支架，而不是持续占据活动中心。

常见偏差

家庭操作建议

  1. 开始前，先想清楚本次活动的唯一主目标，而不是边做边想。
  2. 活动中，家长先做“结构示范”，如先示范开始方式、停止方式和变化信号。
  3. 活动里，家长自己也进入音乐，不只负责提醒和评价。
  4. 当孩子卡住时，优先减少难度、减慢速度、缩短材料，而不是立即加讲解。
  5. 活动后，家长只指出 1 个亮点和 1 个可改进点，不做过长评论。

判断是否合适

若家长角色合适，通常会出现以下表现：

（二）关于时间组织

本条要解决的问题

家庭音乐活动最容易出现两种时间偏差：一种是“想做就做一下”，导致没有积累；另一种是偶尔一次做很久，结果后半程质量迅速下降。前者难以形成课程，后者容易把音乐变成负担。

实施原则

家庭音乐课程宜采取短时高频、持续积累的方式。相较于偶尔一次时间很长但质量不稳的活动，更提倡每次 5—15 分钟、每周多次、围绕同一材料做多轮变化和深化。应当重视“再来一次，但改一个变量”的微迭代方式。

常见偏差

家庭操作建议

  1. 优先建立固定时段，如晚饭后 10 分钟、睡前 8 分钟、周末上午 15 分钟。
  2. 同一材料至少连续使用 2—4 次，再考虑替换。
  3. 每次只改 1 个变量，如速度、力度、结尾、进入方式、动作路线。
  4. 若孩子状态下降，优先缩短，不硬撑。
  5. 一周设计时，最好有“主材料 + 一种变化 + 一次回顾”，而不是每天重新发明。

判断是否合适

（三）关于活动结构

本条要解决的问题

很多家庭活动失败，不是因为内容不对，而是因为结构不清。常见状况是：开始很热闹，中间不断加东西，最后没有明确结束。孩子体验到的不是音乐结构，而是随机切换。

实施原则

一次较完整的家庭音乐活动，通常应包括进入、展开、变化和收束四个环节。应避免只有兴奋的开始而没有清楚的结束，也应避免内容过多而没有主线。活动中宜保持一条清楚的结构线，使儿童在重复、变化与回归中形成形式感。

常见偏差

家庭操作建议

  1. 进入：用固定信号进入，如固定开头歌、固定拍手、固定呼唤。
  2. 展开：只围绕一个材料做稳定呈现，不急着加难度。
  3. 变化：只改一个变量，让孩子听到“这是同一个活动，但有一点不同”。
  4. 收束：用明确手势、句尾、减速、减弱或固定结束句完成。
  5. 活动后回顾结构：这次哪里开始、哪里变、哪里结束。

最小结构模板

环节 典型做法 时间参考
进入 呼唤、固定节奏、开头歌 1—2 分钟
展开 稳定做一轮主材料 3—5 分钟
变化 改一个变量再做一轮 2—4 分钟
收束 共同结束 + 一句回顾 1—2 分钟

判断是否合适

（四）关于材料选择

本条要解决的问题

家庭常常误以为“材料越高级越好”“越新鲜越好”。实际上，材料是否适合，不在于名气和复杂度，而在于它是否能被当前阶段的孩子做起来、听进去、玩下去、改得动。

实施原则

材料选择应遵循以下原则：

  1. 先熟悉，后陌生。
  2. 先低失败率，后高复杂度。
  3. 先母语与本土，后多元拓展。
  4. 先节奏与动作，后旋律与器乐扩展。
  5. 先可共同完成，后个体展示提高。

常见偏差

家庭操作建议

  1. 先问：孩子能否在 1 分钟内进入这份材料。
  2. 再问：这份材料是否便于做出节奏、动作、结构或变化。
  3. 对低阶段，优先选短句、重复多、句法清楚的材料。
  4. 对较高阶段，优先选便于比较、便于组织、便于扩展成项目的材料。
  5. 每次选材时，最好同时考虑“现在可用”和“以后可扩展”两个标准。

判断是否合适

（五）关于规则与自由

本条要解决的问题

家庭音乐活动最容易在“太松”与“太紧”之间摇摆。太松，则活动散乱、无质量；太紧，则孩子只剩服从和紧张。实施建议的关键，不是选一边，而是建立“有边界的自由”。

实施原则

家庭音乐课程中的自由，不是放任，而是建立在边界、结构和质量要求之上的自由。规则应简洁、明确、可重复执行；自由应生长在规则之内。应防止“没有规则的热闹”和“只有规则的僵硬”两种偏向。

常见偏差

家庭操作建议

  1. 一次活动最好只设 1—3 条规则。
  2. 优先设结构性规则，如“听到停就停”“第二轮只改一个地方”“轮到你再进”。
  3. 自由通常安排在规则之后，而不是之前。
  4. 当孩子失控时，优先回到更简单的规则，而不是继续增加要求。
  5. 复盘时可问：今天哪条规则最有帮助，哪条规则太多余。

判断是否合适

（六）关于乐器与环境

本条要解决的问题

很多家庭一提到音乐课程，就先想到设备、空间和乐器。实际上，家庭音乐活动的关键瓶颈通常不在器材，而在结构、材料和组织关系。若过早把注意力放在设备上，容易把课程带偏。

实施原则

家庭音乐课程不以器材齐全为前提。身体、语言、生活物件和简单打击乐，已经足以支撑大量高质量活动。若使用乐器，应保证音质基本可接受、使用方式适宜儿童，并使乐器服务于共同音乐活动，而不只服务于单项技术练习。

常见偏差

家庭操作建议

  1. 起步优先级：身体 → 语言 → 生活物件 → 简易打击乐 → 其他乐器。
  2. 每次活动所用器材尽量少，而不是多。
  3. 同一时段尽量减少无关背景噪声和屏幕干扰。
  4. 若用乐器，先确定它在本次活动中的角色：稳拍、加层、呼应、收束，还是独立句子。
  5. 活动结束后，乐器也要有“收”的动作，帮助孩子从兴奋状态回到完成状态。

判断是否合适

（七）关于技术使用

本条要解决的问题

技术资源在家庭中既可能成为很好的支架，也可能迅速抢走注意力。关键不在“用不用技术”，而在“技术是否服务于音乐关系、音乐质量和课程目标”。

实施原则

技术资源可用于以下方面：

  1. 提供高质量聆听材料。
  2. 帮助录制与回放，支持比较与复盘。
  3. 支持检索、整理和保存曲目与活动资料。
  4. 辅助较大儿童进行简单记录、编排与展示。

技术资源的使用，应以提升学习质量和拓展视野为目的，不应替代亲子共处、共同实践和现场互动。

常见偏差

家庭操作建议

  1. 技术优先用于“听得更清楚”“看得更客观”“记得更方便”，而不是用于填满活动。
  2. 一次活动中，技术通常只承担一个主要功能：播放、录制、回看或记录。
  3. 回看视频时，只看短片段，只讨论一个维度。
  4. 对较大孩子，可让其参与整理歌单、标记版本差异和做简单图示记录。
  5. 若技术引发分心，应立即回到不用设备也能完成的活动。

判断是否合适

（八）关于不同儿童的发展差异

本条要解决的问题

家庭中最容易发生的误判之一，就是把“同一个活动”理解成“同一个要求”。实际上，不同孩子在感受、节奏、动作、歌唱、理解、表达和带领等方面可能表现出不同节奏。若用同一种速度推进，容易让一个孩子无聊，另一个孩子挫败。

实施原则

家庭音乐课程应承认儿童差异。课程组织应当坚持“良好的共同教育”与“不同的发展路径”并重，不以单一标准衡量全部儿童。

常见偏差

家庭操作建议

  1. 同一活动可以设不同任务层级。
    例如：一位孩子负责稳定进入和做完整；另一位孩子负责提出变化和组织第二层。
  2. 同一材料可以有不同出口。
    例如：一位孩子用动作表达，另一位孩子用图示或组织方式表达。
  3. 先保证共同部分可完成，再给较强者增加挑战。
  4. 评价时优先看各自相对于自己的增长，而不是彼此之间的差距。
  5. 若出现一方持续挫败或持续无聊，应立即调整任务分层。

判断是否合适

附录 1：课程内容中的实例

本附录中的实例，不是供机械照搬的“标准答案”，而是为前文七条课程内容主线提供可直接开用的最小活动模板。使用时，可根据孩子年龄、状态、材料熟悉度和家庭条件做简化、替换与扩展。

（一）名字节奏回声游戏

对应内容主线：语言与节奏
适用阶段：体验期，可向启蒙期和建构期两侧调整

活动目标：

活动材料：

活动过程：

  1. 家长先把孩子名字按自然语流念出来，再拍出来。
  2. 孩子做回声，先模仿语言，再模仿拍手。
  3. 把同一节奏换到拍腿、跺脚或走步中。
  4. 问孩子：“这次你想改哪里？”允许只改一个地方，如更快一点、最后一拍拉长一点。
  5. 用共同的结束手势收束活动。

观察重点：

可变式：

（二）一句歌的轻重快慢变化

对应内容主线：歌唱与旋律
适用阶段：体验期、建构期

活动目标：

活动材料：

活动过程：

  1. 先完整听一遍，再由家长轻声示范一遍。
  2. 孩子跟唱一句，不求整首。
  3. 家长提出单一变量：“这次我们唱轻一点”或“这次句尾慢一点”。
  4. 比较两个版本，问孩子：“哪一个更像结束？为什么？”
  5. 再让孩子自己提一个变化建议，并带大家唱一遍。

观察重点：

可变式：

（三）走 - 停 - 转的律动结构

对应内容主线：动作与律动
适用阶段：体验期、建构期

活动目标：

活动材料：

活动过程：

  1. 第一轮只做“走”，音乐停就停。
  2. 第二轮加入“转”，约定听到明显变化时转身。
  3. 第三轮加入“轻走 / 重走”两种质量对比。
  4. 活动后一起回顾：“哪一段最像开始？哪一段最像结束？哪一段最容易乱？”
  5. 最后一轮由孩子当“小指挥”，用手势提示停、起、转。

观察重点：

可变式：

（四）固定音型两层合奏

对应内容主线：乐器与合奏
适用阶段：建构期，可向体验期简化

活动目标：

活动材料：

活动过程：

  1. 家长先给出一个稳定音型 A，例如“拍手 - 停 - 拍手 - 停”。
  2. 孩子跟着做，先把 A 稳住。
  3. 再加入第二层 B，例如拍腿或摇铃，放在不同拍位。
  4. 两层合起来后，家长引导孩子听：“哪一层太大了？哪一层不稳？”
  5. 最后做一次共同收束，比较“乱停”和“一起停”的差别。

观察重点：

可变式：

（五）两个版本的比较聆听

对应内容主线：聆听与审美
适用阶段：体验期、建构期、拓展期

活动目标：

活动材料：

活动过程：

  1. 连续听两个版本。
  2. 第一次只问：“你听到哪里不一样？”
  3. 第二次限定一个维度问：“哪一个更轻 / 更整齐 / 更像结束？”
  4. 第三次让孩子说明一个理由。
  5. 最后把讨论结果反做出来，例如“我们也来做一个更轻的版本”。

观察重点：

可变式：

（六）只改一个地方的创编

对应内容主线：创编与即兴
适用阶段：体验期、建构期

活动目标：

活动材料：

活动过程：

  1. 第一轮照原样做。
  2. 第二轮家长示范“只改一个地方”，如换动作、改结尾、加一拍停顿。
  3. 第三轮由孩子自己改一个地方，并说出改了哪里。
  4. 第四轮全家照孩子的新版本做一遍。
  5. 比较新旧两个版本，讨论“哪里不同”“哪个更像结束”“哪个更有趣”。

观察重点：

可变式：

（七）节令歌曲进入家庭生活

对应内容主线：音乐文化与家庭生活
适用阶段：各阶段均可，侧重点不同

活动目标：

活动材料：

活动过程：

  1. 选定一个固定生活时刻，如睡前、吃饭前、节日当天或出门前。
  2. 在这个时刻稳定使用同一首材料一周左右。
  3. 第二步不急着讲知识，而是先让孩子把歌和场景连起来。
  4. 稳固后再问：“这首歌像什么季节 / 什么地方 / 什么故事？”
  5. 若孩子愿意，可加入与之相关的图画、故事、地方经验或家庭记忆。

观察重点：

可变式：

附录 2：家庭教育音乐课程常用行为动词

本附录中的行为动词，不只是写作时的修辞材料，而是家庭音乐活动中用来界定目标、观察证据、描述进展和安排下一步的工作语言。若缺少这组动词，课程目标很容易停留在“培养兴趣”“感受音乐之美”这一类笼统表述，难以真正进入活动设计与家庭记录。

这些动词的使用，主要服务于以下四个场景：

  1. 写活动目标：这次活动到底希望孩子“会做什么”。
  2. 写观察记录：活动中到底“看见了什么”。
  3. 做阶段判断：某种能力是“初步出现”还是“较稳定”。
  4. 定下一步推进：下一轮活动到底“再推什么”。

使用这些动词时，应注意两条基本原则：

  1. 尽量使用可观察、可听见、可描述的动词，而不是过于空泛的评价词。
    例如，比起写“提升音乐素养”，更适合写“能听辨结束感”“能在固定音型上保持自己的部分”。
  2. 同一个活动目标通常不宜堆叠过多动词。
    一次活动以 1—2 个主动作词为宜，否则目标会失去焦点。

（一）动词的基本分组

为便于使用，本标准建议将常用行为动词分为五组：

分组 作用 代表动词
感知类 用于描述儿童如何进入、听见、觉察音乐现象 感受、听辨、比较
参与类 用于描述儿童如何进入活动并保持活动 模仿、回应、进入、保持、停下、收束
关系类 用于描述儿童如何在共同活动中与他人发生关系 轮流、呼应、跟随、带领、合作
生成类 用于描述儿童如何在已有材料上进行变化与创造 再现、转译、替换、变化、续编、创编、即兴
反思类 用于描述儿童如何表达理解、组织经验并迁移所学 表达、组织、复盘、迁移

（二）常用行为动词释义表

下表中的释义，不是词典定义，而是这些动词在家庭音乐活动中的工作性定义。

动词 在家庭音乐活动中的含义 不等于什么 典型表现
感受 对声音、节律、力度、速度、氛围和关系产生直观体验 不等于“说得出来” 听到音乐后身体有反应，能感到轻重、紧松或开始结束
听辨 在两个或多个声音现象之间作出区分 不等于只听到热闹 能听出快慢、强弱、音色、整齐度和结束感的差异
比较 在差异中形成初步判断 不等于随口说喜欢 / 不喜欢 能说出“这一段更轻”“那个版本更像结束”
模仿 跟着已有示范再现基本形态 不等于机械重复到底 能照着做一个节奏、动作、句子或进入方式
回应 对音乐信号或他人动作作出合适反应 不等于被动服从 听到停就停，听到呼唤就接，看到变化就调整
进入 从日常状态进入共同音乐状态 不等于被硬拉进来 听到开头信号后愿意加入歌唱、动作或节奏
保持 在一段时间内持续留在当前任务里 不等于短暂做一下 能把一轮活动做完整，不轻易散掉
停下 在信号出现时终止当前动作或声音 不等于突然僵住 能在共同拍点或结束信号处停住
收束 让活动有质量地走向结束 不等于“终于停了” 能做出句尾、减弱、减速和共同结束
轮流 在共同活动中遵守先后顺序 不等于被动等待 知道轮到谁进入，自己不抢、不拖
呼应 对他人声音、动作、节奏作出对应性表达 不等于简单重复 能用问答、回声、对句或动作回应他人
跟随 在共同结构中依照节拍、信号或带领者行动 不等于失去主体性 能跟住速度、起止和段落变化
带领 对共同活动的开始、变化、收束承担组织作用 不等于发号施令 能给出清楚信号，带大家一起进、一起变、一起停
再现 把听过、做过的音乐材料较完整地做出来 不等于创作新内容 能再做一遍刚才的节奏、动作、句子或结构
转译 把一种音乐经验转换成另一种表达形式 不等于乱换形式 能把听到的节奏拍出来，把句子走出来，把旋律画出来
替换 在既有结构中换掉一个局部成分 不等于推翻全部材料 能把一个动作、一个词、一个结尾换成别的版本
变化 在保持整体关系的前提下做出差异 不等于随意改动 能把同一材料做成快一点、轻一点、短一点的版本
续编 在已有材料后面接出新的内容 不等于另起炉灶 能在问答句后接一句，在固定音型后续一小段
创编 在规则和支架内生成新的材料或新组合 不等于完全自由发挥 能设计一个新动作顺序、一种新结尾或一轮新玩法
即兴 在当下情境中即时做出表达 不等于无边界乱来 能在固定拍感或固定音型里即时表达一句或一层
表达 用声音、动作、语言、图示或结构把感受与理解做出来 不等于只会说感受 能唱出来、做出来、说出来，或画出结构关系
组织 把材料、顺序、角色和结构安排清楚 不等于把事情弄复杂 能说清楚谁先谁后、哪里变化、哪里结束
合作 在共同活动中把个人任务放进整体关系 不等于大家同时做就算合作 能互听、互让、互补，共同完成一个活动
复盘 在活动后回看过程、判断得失并指出下一步 不等于泛泛总结 能说出哪一段最好、哪一段最乱、下次改哪里
迁移 把已有经验带到新材料、新任务和新情境中 不等于换一个材料从头再来 在新歌、新游戏或新项目中也会注意句尾、轮流和收束

（三）怎样用这些动词写活动目标

这些动词最常见的用途，是把抽象目标翻译为可操作目标。建议优先使用下面两种句式：

句式一：能 + 动词 + 对象

例如：

句式二：在……条件下，能 + 动词 + 对象

例如：

相较而言，下列表述不够理想：

这些说法并非完全错误，但若不继续落实到行为动词，就不利于设计活动和记录成长。

（四）怎样用这些动词写观察记录

观察记录时，建议优先使用“能……”句式，而不是情绪化评价。

例如：

与之相比，下列表述较弱：

这些记录不能有效支持下一步设计，因为它们没有说明“到底会了什么，卡在什么地方”。

（五）怎样根据动词判断推进顺序

在家庭音乐活动中，这些动词通常不是随机出现的，而是有一定推进关系。一个较常见的顺序是：

感受 / 听辨
   ↓
模仿 / 回应 / 进入
   ↓
保持 / 停下 / 收束
   ↓
轮流 / 呼应 / 跟随 / 合作
   ↓
再现 / 转译 / 替换 / 变化
   ↓
续编 / 创编 / 即兴
   ↓
表达 / 组织 / 复盘 / 迁移

这条顺序并不是刚性规定，但它提醒家长：若低层基础尚不稳定，过早追求高层动作，往往会导致活动漂浮。例如，若孩子还不能稳定进入和收束，就不宜过早要求较复杂的即兴与组织。

（六）家庭中最值得优先使用的核心动词

若家庭希望从大量动词中先抓住最关键的一批，可优先使用以下 12 个：

这一组动词覆盖了从“能进入”到“能共同完成”、从“能变化”到“能回看并带走经验”的基本链条，最适合家庭音乐课程的日常使用。

附录 3：家庭音乐活动的基本组织句型

本附录中的“基本组织句型”，不是语言修饰，而是家庭音乐活动的结构原则。它们看起来像几句简单口号，实际上对应的是活动设计中的先后顺序、难度控制、结构组织和质量判断。若忽略这些句型，家庭音乐活动很容易变成“材料不错、气氛很好、但结构混乱”，难以形成可积累的课程经验。

这些句型的作用，主要在于帮助家长处理以下问题：

  1. 活动应先从哪里进入。
  2. 一个活动中的难度如何递进。
  3. 自由、变化和创造应放在什么位置。
  4. 怎样避免“太乱、太快、太多、太满”。

（一）基本组织句型的总体理解

这些句型共同表达的，不是“课堂规训”，而是一种课程组织逻辑：儿童在家庭音乐活动中，往往需要先有感知，后有动作；先有稳定，后有变化；先有共同结构，后有个体创造。组织句型的价值，就在于帮助家庭把这套隐性的推进顺序说清楚、做清楚。

在课程实施中，可优先使用以下基本组织句型：

  1. 先听，再做。
  2. 先做，再说。
  3. 先模仿，再变化。
  4. 先个人，再合作。
  5. 先稳定，再扩展。
  6. 先有结构，再谈自由。
  7. 先能收束，再求热闹。

（二）基本组织句型释义表

句型 在家庭音乐活动中的含义 要解决的问题 典型用法
先听，再做 先让孩子听见材料、信号和差异，再要求动作或表达 一上来就做，容易乱、漂、抢拍 先听一遍名字节奏，再拍；先听两个版本，再选一个去做
先做，再说 先让身体和声音经历，再要求解释和命名 讲太多会把活动拖成说明课 先完成一轮走 - 停 - 转，再问“哪里不一样”
先模仿，再变化 先建立共同材料，再要求孩子做小变化 直接要求创编，常会导致无结构乱来 先照做，再改一个动作；先唱原句，再改句尾
先个人，再合作 先让每个人知道自己的部分，再放进整体关系 一上来多人一起做，常会互相带乱 先各自拍稳一层，再做两层合奏
先稳定，再扩展 先让基本拍感、结构和规则稳住，再加难度 过早加层、加快、加长，质量会迅速下降 先稳一轮，再加快一点；先稳一层，再加第二层
先有结构，再谈自由 先给清楚边界和结构，再开放局部变化 没有结构的自由容易散，没有自由的结构容易僵 先规定“第二轮只改一个地方”，再让孩子自由选改哪里
先能收束，再求热闹 先保证活动能有质量地完成，再追求兴奋和丰富 只会开始不会结束，会消耗音乐品质 先练共同停下，再加入更丰富动作和层次

（三）怎样用这些句型设计活动

家长在设计一次活动时，可把这些句型当作“排序工具”，而不是当作口号背诵。一个常见的设计顺序是：

先听，再做
   ↓
先模仿，再变化
   ↓
先个人，再合作
   ↓
先稳定，再扩展
   ↓
先有结构，再谈自由
   ↓
先能收束，再求热闹

这并不意味着每次活动都要把 7 条句型全部用完，而是提醒家长：当活动出了问题时，往往可以沿着这条链条往前回退一层，而不是继续加要求。

例如：

（四）常见误用与纠偏

这些句型在使用时，也可能被误解。常见偏差包括：

  1. 把“先听，再做”理解成只能先听很久。
    纠偏：听的目的不是拖长前奏，而是让孩子有足够线索进入；很多时候一遍就够。
  2. 把“先做，再说”理解成永远不必说。
    纠偏：不是不说，而是先让经验出现，再进入命名、比较和解释。
  3. 把“先模仿，再变化”理解成模仿得百分之百正确后才能变化。
    纠偏：只要共同材料已经基本形成，就可以进入小变化。
  4. 把“先稳定，再扩展”理解成长期停留在低水平重复。
    纠偏：稳定是为了支持扩展，不是为了永远停在原地。
  5. 把“先有结构，再谈自由”理解成一切都要由家长规定。
    纠偏：结构是创造的支架，不是创造的替代品。

（五）家庭中最值得优先记住的 3 条

若家庭暂时不必一次记住全部句型，可优先抓住以下 3 条：

  1. 先模仿，再变化。
    这是从“学会”到“开始创造”的关键桥梁。
  2. 先稳定，再扩展。
    这是控制难度、保护质量的关键原则。
  3. 先能收束，再求热闹。
    这是把活动从“好玩”提升到“有质量”的关键分界线。

附录 4：家庭观察的基本问题

本附录中的“家庭观察的基本问题”，不是活动结束后的客套问答，而是帮助家庭从体验走向复盘、从直觉走向判断的最小问题框架。它们的作用，不是让家长每次都做长篇总结，而是帮助家庭把一次活动中的关键证据、关键问题和下一步方向尽快看清楚。

这些问题最适合用在以下场景：

  1. 一次活动刚结束后的 1—3 分钟回顾。
  2. 写 家庭音乐观察记录单 时的快速判断。
  3. 周度复盘时，帮助家长避免只记印象、不记证据。

（一）为什么要用“问题”而不是“结论”

家庭活动后，家长最容易出现两种反应：一种是直接给评价，如“今天不错”；另一种是直接指出问题，如“你刚才又乱了”。这两种反应都过快跳到了结论，却没有帮助家庭看清活动中真正发生了什么。

相较而言，好的观察问题有三个特点：

  1. 能把注意力拉回到具体行为和具体片段。
  2. 能帮助家长区分“亮点”“问题”“维度”“下一步”。
  3. 能把复盘从情绪评价转为课程判断。

（二）基本问题及其功能

家长在活动后可围绕以下问题进行简要复盘：

  1. 今天的活动最有质量的地方是什么。
  2. 今天最需要改进的地方是什么。
  3. 问题主要出在“听”“做”“思”“共”“创”的哪一维。
  4. 下次只改一个变量，应该改什么。
  5. 这次活动是否同时照顾到了音的塑造、美的塑造和人的塑造。

为便于使用，可将这 5 个问题理解为一条简化链条：

先找亮点
   ↓
再找问题
   ↓
再判问题属于哪一维
   ↓
再定下次只改一个变量
   ↓
最后回看是否兼顾音、美、人三个层面

（三）基本问题释义表

问题 它真正要问什么 适合看什么证据 不宜怎样理解
今天的活动最有质量的地方是什么 哪一段最清楚、最稳定、最有层次、最像一个完整音乐活动 共同进入、整齐节拍、清楚收束、有效变化 不只是“哪一段最热闹”
今天最需要改进的地方是什么 哪一处最影响整体质量，若只改一点，最该先改哪里 抢拍、散掉、太响、无收束、互听不足 不等于把所有问题一口气列完
问题主要出在“听”“做”“思”“共”“创”的哪一维 这个问题主要属于感知、实践、理解、关系还是创造 听不出结束、做不稳、想不清、互相不顾、变化无结构 不等于一次活动只能有一个维度
下次只改一个变量，应该改什么 下一轮活动最值得调整的唯一因素是什么 速度、力度、层数、进入方式、结束方式、动作路线 不等于把活动全部推倒重来
这次活动是否同时照顾到了音的塑造、美的塑造和人的塑造 这次活动是否既练到了音乐本身，也形成了审美判断和关系经验 音准节拍、层次品质、互听合作、表达分寸 不等于活动必须面面俱到才算成功

（四）怎样把问题问得更具体

这 5 个问题可以直接使用，也可以在家庭中进一步具体化。下面给出一些更容易落地的问法。

对“今天的活动最有质量的地方是什么”的具体化

对“今天最需要改进的地方是什么”的具体化

对“问题主要出在哪一维”的具体化

对“下次只改一个变量”的具体化

（五）常见误用与纠偏

这些观察问题虽然简单，但也可能被用偏。常见偏差包括：

  1. 问题问了很多，真正证据却没记下来。
    纠偏：每次复盘至少保留 1 条具体行为证据。
  2. 一上来就问“哪里不好”，忽略亮点。
    纠偏：总是先问“最有质量的地方”，先保护课程中的成功经验。
  3. “下次只改一个变量”变成“下次全都重来”。
    纠偏：每次只抓一个主要调整点，别让复盘把人拖垮。
  4. 把“音、美、人”理解成每次都要平均分配。
    纠偏：不是每次平均覆盖，而是看长期课程中是否逐步兼顾。

（六）家庭中最值得坚持的最小复盘法

若家庭时间有限，建议至少坚持下面这个最小复盘法：

  1. 今天最好的是哪一段。
  2. 今天最该改的是哪一点。
  3. 下次只改哪一个变量。

只要长期坚持这三问，家庭音乐活动就会逐步从“做过了”变成“做完能留下经验、下次还能更好”。

附录 5：家庭音乐观察记录单

本记录单用于把第五部分中的“成长证据与质量要求”直接转化为可操作的家庭工作表。使用时不求完整填写所有栏目，重点是留下“证据 + 判断 + 下一步”。

一、单次活动最小记录单

日期 本次活动 阶段定位 关键证据 对应维度 当前水平 下一步
启蒙期 / 体验期 / 建构期 / 拓展期 进入 / 保持 / 互听 / 收束 / 判断 / 创造 / 迁移 / 复盘 未出现 / 初步出现 / 较稳定 / 可迁移

填写提示：

二、每周复盘单

周次 本周最稳定的证据 本周最需要调整的问题 下周只推进哪一点 建议选用的活动

填写提示：

三、月度回看单

时间范围 已从“初步出现”进入“较稳定”的维度 长期未出现、需要换设计的维度 儿童 A 的增长点 儿童 B 的增长点 家长下一步要调整什么

填写提示：

四、最简使用流程

若只保留一个最简流程，可按以下顺序使用：

  1. 每次活动后填写一行“单次活动最小记录单”。
  2. 每周末填写一行“每周复盘单”。
  3. 每 3—5 周填写一次“月度回看单”。
  4. 下周活动优先围绕“下周只推进哪一点”来设计。

附录 6：参考资料

本附录列出本标准在写作体例、价值取向与内容结构上主要参考的资料。其作用在于说明本标准的思想来源与体例依据，而不在于构成逐条注释。

  1. 《义务教育数学课程标准（2022 年版）》
    主要借鉴其课程标准写法、目标分层方式，以及“三会”“四基”“四能”的结构意识。
  2. 廖乃雄：《音乐教育学概论》
    主要借鉴其“音的塑造、美的塑造、人的塑造”“人学优先”“审美教育居于中心位置”等判断。
  3. 奥尔夫音乐教学法相关资料与阅读笔记
    主要借鉴其“音乐、语言、动作、舞蹈一体化”“先身体后乐器”“先参与后理解”“在结构中生成创造”的路径。
  4. 民歌、童谣、儿歌、诗歌入乐及家庭音乐实践材料
    主要用于形成本标准中关于母语、本土、节令、家庭生活与文化经验的课程内容线索。

说明：

附录 7：版本更新记录

本附录用于简要记录公开发布版的重要版本变化，便于后续迭代、对外说明与内部维护。后续若发布 v1.3.0 及以上版本，可继续在此追加。

（一）v1.0.0

（二）v1.1.0

（三）v1.2.0

结语

家庭教育音乐课程的建立，不在于把家庭变成学校，而在于使家庭中本来零散、偶发、凭直觉发生的音乐活动，逐步成为有方向、有结构、有质量、有温度的共同成长过程。其根本目的，不是造就少数会表演的儿童，而是让儿童在音乐中更敏感、更有分寸、更能合作、更能表达，也让家庭因为共同做音乐而获得更好的关系质量与生活质地。